故事犹如通往孩子内心的幽径，故事中的隐喻可以作用于孩子的心灵，让他们的行为发生正向的转变。如果一个故事以充满想象力的方式如实呈现孩子的心灵状态，并带着爱和鼓励，提供一种解决方案，或提供一个看待事物的新视角，孩子就会接收到故事中的讯息，令人惊喜的改变会由此而发生。作者根据自己的经验，以丰富的事例，讲述了如何在家庭和学校生活中，通过故事来化解孩子的各种挑战性行为。

每一种流派的心理学和教育学的背后都存在着某种普世观点，也都存 在某种假定的前提。即使这种状况被大家所否认，它也是真实存在的。 心理学属于人类精神科学，它的研究取决于人们如何理解精神或灵魂 。 教育学则受人们的人类观决定，教育学的讨论则取决于“该把人教育 成什么样的人？”这一个问题。 在不同的文化、不同的历史时段、不同的历史运动中，当时的主流态 度决定着是选择神学观点、或是选择哲学观点、或是选择科学观点作为思 想基础，所依据的思想基础不同，它们对灵魂这一概念所做出的阐释也就 各式各样。19世纪末期，甚至一度存在没有“灵魂”的心理学。现当今， 各个流派的心理学研究则取决于各自具有代表性的心理学家的态度和观点 。事实是这样的：科学只回答人们有意识或是无意识提出的问题。这一观 点尤其适合教育学，因为教师不仅仅是好奇的观察者，也是积极主动的参 与者，他们事先设定的目标决定了他们教育行动的方向和教育活动的内容 。这一目标就是：成熟的成年人在未来的年代里，能够有能力持续地推动 社会向前发展。正是基于这样的理由，才使得历史上不同的阶段有着不同 的教育理想。 对古希腊人来说，他们的理想就是能够成为体操健将，不仅仅是把每 个人训练成肌肉发达的人，更要成长为一个身体和心灵和谐发展的人，这 样，人的身体便足以能够完美地来承载和服务人类灵魂。 因此在古希腊，教育就发生在体操馆里，透过教体操来完成教育任务 ；同样，教育也发生在人们跳舞的管弦乐堂，在那里，古希腊的青年们随 着音乐韵律表演舞蹈，并学习用他们的舞蹈姿势来表现包含着某种精神的 价值观念。柏拉图甚至宣称，国家应该以音乐为基础来进行组织和管理， 音乐越好，国家就会越好。对阿卡狄亚人来说，直到三十岁，音乐都是他 们的必修科目。 古罗马人的教育理想就是成为修辞学家，能够用自己的辩才去说服他 人，从而帮助领导国家。古罗马的教育理念具有实用性和政治性，国家也 是公众所创造的一个重要产物。 从中世纪后期到当代，教育的理想则是使人们成为学识渊博的人，因 为“知识就是力量”。 整个19世纪，科学革命渗透到了生活的方方面面，即使是心理学和教 育学也没能躲过其影响。 达尔文的进化论持续地发挥着影响，并衍生出了“适者生存”的观念 。从教育学的角度看，事实上这一观念意味着与他人的竞争，并且使得人 们不断地通过如考试一般的筛选过程来争取个人的最优表现。 工业化的一个现实结果就是“专家”的出现。因此，教育就需要在尽 可能早的阶段面向专门化来提供服务，以便能够创造出理想的“流水线” 上的人，使人变得像复杂的经济机器上的齿轮一样。 这种个体的物质主义观念导致人们想尽办法去搜集尽可能多的知识， 因为“知识就是力量”，而不是因为知识可以引导人生走向智慧。 当今的教育学也是当代占主流地位的教育思想流派的反映。多年以来 ，随着这种思潮的不断持续发酵，那些不直接关注教育体系而仅仅是把孩 子送到学校的成人，便默许了这一教育理想。 然而，人们关于教育的争论表明，家长希望孩子接受有信仰的教育。 无前设条件的教育或有信仰的教育会对孩子产生不同的影响，也会向孩子 传递不同的人生理想。教师所承载的理念不同，给孩子的影响也自然会不 同。 当然，我们关于教育的争论不只是要关注课程提纲内容的改革，更是 要关注从19世纪以来被人们普遍坚信的观点，即孩子的心灵就像一张白纸 。孩子就应该以一种最可能、最有效的方式去获取一定的知识量。而学校 整个的课程表都弥漫着物质主义个体的特征。 孩子应该被教育成为一个和谐的人，一方面孩子能够掌握实用的技能 ，一方面又能够成为美、智慧和文化的承载者，这一理想在当今的教育科 目中甚少或者根本没有涉及。如果要使这种状况有所改变，那么整个课程 体系就需要建立在一种全然不同的教育理念之上。 由于不同的流派给同一词汇所下的定义不同，甚至有些流派在定义某 一词汇的时候会把某些特定的意思加载到那些词汇上，因此我们有必要首 先概要地来介绍一下《孩子成长历程——三个七年成就孩子的一生》所依 据的教育哲学的主要观点，同时也解释一下一些重要词汇，比如灵魂、精 神等。 《孩子成长历程——三个七年成就孩子的一生》提出的儿童发展观点 ，是以鲁道夫．斯坦纳在20世纪提出的歌德式教育观点为依据的。教育学 只是鲁道夫·斯坦纳所涉猎的诸多学术领域中的一个门类。鲁道夫·斯坦 纳自己从来没有创建过一套系统的心理学体系。在1919到1925年的六年间 ，在他尚有能力详细地阐述自己关于教育的理论的时候，他仅把教育研究 集中在一般教育学上，那时他的主要活动是与华德福学校的教师进行教育 和教学讨论，同时他还进行着自己关于教育的系列演讲。 关于鲁道夫·斯坦纳教育(或华德福教育)理论的主要出发点，我将在 下面作简要介绍，我的介绍仅集中在那些有助于理解本书的必要部分。 人类作为存在，参与两个世界的活动：一个是物质一身体世界的活动 ，一个是神圣一精神世界的活动。 孩子带着两样东西降临世间：从父母遗传而来的身体；以及一个属于 自己的独特的精神元一具有独特精神结构的精神存在。这个观点与当今多 数心理学家的观点不同。 本书的前提依据是：在人类身体和精神的发展过程中，基因遗传的潜 能和传记性的独特的发展潜能同时存在。后者通过意识表征为“自我”一 人作为存在的最深处核心。 在人的灵魂里，“自我”被感知为真实本体。 人类的动机和需求来自身体层面，并寻求满足和实现。这些动机和需 求进入人的灵魂，并且在那里被“自我”感知到。因此，人的灵魂从以下 两个方面接受刺激并获取所接收到的刺激内容：首先，通过物质世界并借 助基础动机和基本感官来获取；其次，通过精神世界借助“自我”来获取 。精神(即“自我”)和物质(即身体)在中间区域一人类的灵魂处结合。这 个中间区域(即“灵魂”)独自构成了心理学研究的对象。 我可以用下列图示来概述上面简要介绍的理论： 图例中，“自我”(即个体)是一部分，具有神圣精神世界的结构；身 体是一部分，具有物质世界的结构。 因此，人类可以被看做是具有身体、灵魂和精神的一个三元结构。 作为心理学研究对象的“灵魂”这一概念与关于人具有身和心这种二 元论中所提到的“心灵”这一概念在含义上有所不同。 在席勒的著作《人类审美教育书简》中，他基于人类具有三重心理结 构的理论创立了他的心理学体系。他认为灵魂中存在着“精神驱动力”， 即个体的自我动因，他将这种动机命名为“形式冲动(Formtrieb)”；他把 产生自物质身体的动机和需求命名为“材质冲动(stoff)(或物质冲动)”或 “素材冲动(Sachtrieb)”。席勒详细地描述了这两种类型的动机，把它们 加以辨别区分，并分别进行了详细的研究。在这两种动机之间，具有创造 性的人通过他或她的真实的灵魂元素呈现出迫切的行动欲望一玩耍冲动， 席勒称之为“游戏冲动(Spieltrieb)”。 过去的一个世纪里，心理学几乎毫无例外地在关注着物质身体对灵魂 的影响．这些心理学要么是感觉心理学(整个19世纪都是这样的心理学)， 要么是基于需求的心理学(如心理学家马斯洛的需要层次理论、弗洛伊德为 代表的精神分析心理学、阿德勒为代表的个体心理学等)。这些研究的结果 使得许多重要的事实得到了澄清，偶尔也会有心理学家结合心理学原理去 对个体进行一些研究，就像格式塔心理学(又称为完形心理学)，也出现了 关注道德的心理学流派。 本书将从上面提到的观点出发，来尝试研究儿童的成长发展阶段。 Bernard c J Lievegoed(荷)(1905—1992)：BernardC J Lievegoed伯 纳德·李维胡德是一位儿童治疗医师、精神矫正医生、教育家、也是一位 出色的管理咨询专家。他是荷兰NPI的创立者，他关于组织发展的“合作组 理论”最为著名，成为国际上企业和组织管理新途径的先驱，直到现在还 一直被研究和应用。其主要著作有：《组织发展》、《孩子的发展阶段》 、《组织发展研究》、《创建治疗社区》、《面向21世纪——行善》、《 针眼》、《个体成长——危机与发展》、《社区发展》等。